Modul 2 Modele zasady i metody dydaktyki tworczosci, Pedagogika, dydaktyka,szkoła podstawowa, nauczanie ...
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Modele, zasady i metody dydaktyki twórczości
1. Pojęcie, modele, zasady i metody dydaktyki twórczości
1.1. Modele nauczania twórczości
1.2. Zasady dydaktyki twórczości
1.3. Metody dydaktyki twórczości
2. Metody stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne
3. Metody oparte na myśleniu dywergencyjnym
4. Metody wykorzystujące analogie i metafory (synektyka)
5. Metoda dramy kreatywnej
Słownik
Bibliografia
1. Pojęcie, modele, zasady
i metody dydaktyki twórczości
Dydaktyka zajmuje się procesami uczenia się i nauczania, a więc działaniami ucznia
i nauczyciela. Bolesław Niemierko określa kształcenie jako przedmiot zaintereso-
wań dydaktyki i określa je jako „działanie edukacyjne zrównoważone w aspektach
emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym” (Niemierko, 2007: 41). Przedmiotem
dydaktyki są według niego sposoby kierowania uczeniem się, obejmujące pomaga-
nie uczniom w poznawaniu celów uczenia się, organizacji uczenia się, współpracy
z nauczycielem i oceniania własnych osiągnięć.
Dydaktyka twórczości powinna więc zajmować się nauczaniem i uczeniem się
twórczości, a więc sposobami rozwijania zdolności myślenia twórczego i umiejęt-
ności twórczego działania.
Według Krzysztofa Szmidta „zadaniem dydaktyki twórczości jest dostarczenie na-
uczycielom, wychowawcom i psychologom szkolnym wiedzy z zakresu metod sty-
mulowania i rozwijaniazdolności myślenia twórczego, pobudzania ciekawości po-
znawczej i motywacji protwórczych oraz kształtowania praktycznych sprawności
związanych z działaniami twórczymi w różnych dziedzinach aktywności (umiejęt-
ności twórczych)” (Szmidt, 2007: 256).
1.1. Modele nauczania twórczości
Można wyróżnić określone modele nauczania twórczości. Krzysztof Szmidt (2007)
podaje ich dwa główne rodzaje:
1. Specjalistyczne, wyodrębnione nauczanie twórczości (twórczość jako nowy przed-
miot nauczania) — nauczanie twórczości w ramach specjalnie wyodrębnionych do
tego celu jednostek dydaktycznych: lekcji, zajęć psychoedukacyjnych.
Programy wychowania do twórczości:
—
Porządek i przygoda. Lekcje twórczości
(Szmidt i in., 1995).
—
Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym
(Szmidt, Bonar,
1998).
2. Ogólne nauczanie twórczości (twórczość jako treść i metoda kształcenia ogól-
nego) — nauczanie twórczości w ramach istniejących przedmiotów nauczania.
Kryterium podziału stanowi tutaj forma nauczania twórczości.
Innym kryterium podziału modeli nauczania twórczości jest ich cel. Zdaniem
Edwarda Nęcki zastosowanie psychologii twórczości w edukacji obejmuje dwa ro-
dzaje oddziaływań:
1. Usuwanie barier i przeszkód hamujących twórczą aktywność ucznia.
2. Przekazywanie wiedzy o twórczości oraz ćwiczenie sprawności poznawczych
koniecznych, aby myślenie twórcze mogło zaistnieć, czyli rozwijanieiwspoma-
ganie zdolności twórczych.
2
Systemy nauczania twórczości mają w większości charakter eklektyczny. Posługują
się bowiem różnymi metodami i technikami stymulowania i rozwijania twórczo-
ści, a także łączą zarówno działania eliminujące bariery, jak i stymulujące zdolno-
ści twórczego myślenia i działania.
Istnieją też próby nauczania twórczości przez wykorzystanie jednego, wybranego
sposobu jej stymulowania, jak na przykład prace Wiesławy Limont wykorzystujące
zasady synektyki (1994, 1996).
1.2. Zasady dydaktyki twórczości
Zasady dydaktyki twórczości to ogólne normy postępowania nauczyciela twórczo-
ści (Szmidt, 2007).
Ellis Paul Torrance podaje zbiór reguł, którymi powinni kierować się nauczyciele
chcący stymulować twórcze myślenie i działanie uczniów:
1. Ceń myślenie twórcze uczniów.
2. Czyń uczniów bardziej wrażliwymi i otwartymi na środowisko.
3. Zachęcaj do zadawania pytań, eksperymentowania i manipulowania rzeczami
i ideami.
4. Ucz sposobów systematycznego sprawdzania każdego pomysłu.
5. Strzeż się przed narzucaniem sztywnych schematów poznawczych.
6. Rozwijajwklasietwórczą atmosferę.
7. Ucz tolerancji w stosunku do nowych lub różnorodnych idei.
8. Ucz dzieci cenić własne pomysły.
9. Ucz umiejętności unikania niepotrzebnej kary ze strony kolegów.
10. Dostarczaj wiedzy o procesie twórczym.
11. Rozwiewaj trwogę przed arcydziełem.
12. Wspieraj i darz zaufaniem uczenie się inicjowane przez samych uczniów.
13. „Zabijajuczniomćwieka”.
14. Stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia.
15. Twórz sytuacje wymagające zarówno aktywności, jak i spokoju.
16. Udostępniaj środki do realizacji pomysłów.
17. Popieraj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów.
18. Rozwijajkonstruktywnykrytycyzm.
19. Wspieraj zdobywanie wiedzy z różnych dziedzin.
20. Bądź śmiałym, pełnym animuszu nauczycielem (Torrance, 1995; za: Szmidt, 2007).
Krzysztof Szmidt (2007) przedstawia propozycję zasad pomocy w tworzeniu, które
dotyczą dwóch grup zagadnień:
I. Zadań rozwojowych, które służą budzeniu i rozwijaniupostawtwórczych:
1. Dywergencyjność — zadania o strukturze problemów otwartych.
2. Różnorodność i komplementarność — zadania nakierowane na różne sfery
postawy twórczej.
3. Heurystyczność — zadania powinny zawierać opis metod i technik twórczego
rozwiązywania problemów.
4. Autentyczność — rozwiązywanie rzeczywistych problemów.
II. Stylu pracy pedagoga i metod pomocy w tworzeniu:
1. Zasada facylitacji — ułatwianie wyzwalania się zdolności twórczych w od-
powiednim klimacie psychologicznym przez empatię, autentyczność i otwar-
tość, asertywność oraz akceptację ucznia przez nauczyciela.
3
2. Zasada ludyczności — tworzenie atmosfery twórczej zabawy.
3. Zasada rozwijaniaautonomicznejmotywacjipoznawczej— wewnętrznej mo-
tywacji związanej z ciekawością i zainteresowaniami poznawczymi.
4. Zasada wzmacniania procesu twórczego — zwrócenie uwagi na procesy umy-
słowe, zachowania i formy ekspresji uczniów, inspirowanie ich odpowiednimi
ćwiczeniami i wygaszanie przesadnego perfekcjonizmu z jednej oraz dążenie
do jakiegokolwiek wyniku z drugiej strony.
5. Zasada przeciwdziałania przeszkodom — pomaganie uczniom w przezwycię-
żaniu barier w procesie twórczym.
6. Zasada osobistej twórczości nauczyciela (twórczego nauczania) — tworze-
nie nowych rozwiązań problemów edukacyjnych i wychowawczych, pojawia-
jących się w toku lekcji twórczości.
1.3. Metody dydaktyki twórczości
Dydaktyka twórczości posługuje się określonymi metodami, rozumianymi jako
„celowo stosowane sposoby stymulowania, wspierania oraz rozwijania zdolności
i umiejętności twórczego myślenia, a także dyspozycji emocjonalno-motywacyj-
nych i działaniowych, będących komponentami postawy twórczej wychowanków”
(Szmidt, 2007: 274).
Metody dydaktyki twórczości klasyfikowanesą w rozmaity sposób. Metoda, która
w jednej klasyfikacji znajduje się w grupie metod dotyczących motywacji (Nęcka,
2005), gdzie indziej widnieje jako metoda rozwijaniamyślenia pytajnego (Szmidt,
2008). Dzieje się tak dlatego, że metody i techniki dydaktyki twórczości mogą być
rozpatrywane wieloaspektowo, ze względu na:
— operacje poznawcze, które biorą w nich udział,
— rodzaj aktywności zaangażowanej w metodę (poznawczej, emocjonalnej, czy
psychoruchowej),
— formę pracy (indywidualnej, grupowej lub zbiorowej),
— formę ekspresji (słowną, plastyczną, muzyczną, mimiczną, pantomimiczną),
— możliwości stymulowania rozwoju społecznego.
Krzysztof Szmidt (2007) za szczególnie efektywne i jednocześnie atrakcyjne dla
uczniów metody dydaktyki twórczości uznaje cztery ich rodzaje:
— metody stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne,
— metody wykorzystujące techniki myślenia dywergencyjnego,
— metody wykorzystujące analogie i metafory (synektyka),
— metody oparte na dramie kreatywnej.
4
2. Metody stymulujące
ciekawość poznawczą
i myślenie pytajne
Ciekawość poznawcza jest uznawana przez Edwarda Nęckę (2001) za rodzaj samo-
istnej motywacji. Dzięki „czystej”, pozornie niczemu niesłużącej ciekawości możli-
we jest jego zdaniem podjęcie czynności badawczych. Osoby o nasilonej ciekawo-
ści poznawczej częściej wynajdują problemy, dłużej i intensywniej nad nimi pracują
i dążą do rzeczywistego, głębokiego i zadowalającego rozwiązania. Ciekawość mo-
tywuje do stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi.
Zdaniem Nęcki (2001) bodźce, które uruchamiają zaciekawienie, charakteryzują
się nowością, niespójnością, złożonością lub nieregularnością. Według Aleksandry
Tokarz są to czynniki, które zawierają takie wartości, jak:
— nowość (niepewność, dziwność, niezwykłość),
— zmiana (niespodzianka, zaskoczenie),
— konflikt(brakzwiązku, nieodpowiedniość, rozbieżność, niezgodność, luka, nie-
określoność) (Tokarz, 1989).
Zdaniem Szmidta (2007) ciekawość poznawcza pobudza tak zwane myślenie pytaj-
ne, czyli poszukiwanie, formułowanie i redefiniowanie pytań problemowych.
My-
ślenie pytajne
(problemowe) to „wszelkie procesy poznawcze związane z czynno-
ściami dostrzegania, formułowania i reformułowania pytań problemowych, wy-
nikających z zaciekawienia i konstruktywnego niepokoju poznawczego, a wywo-
łanych przez sytuację problemową lub zadanie zawierające trudność o charakterze
intelektualnym, emocjonalnym lub praktycznym” (Szmidt, 2008: 27).
Myślenie pytajne ma w języku polskim takie odpowiedniki, jak: formułowanie
problemów, myślenie problemowe, myślenie refleksyjne,problematyzowanie— uj-
mowanie zjawisk w kategoriach problemów. Jest ono bowiem związane z procesem
dostrzegania i formułowania problemu.
Myślenie pytajne można odnaleźć w wielu teoriach twórczości. Stanowi ono, jak
pamiętamy, jeden z czynników myślenia dywergencyjnego Guilforda, a mianowi-
cie wrażliwość na problemy, czyli zdolność wykrywania wad, problemów w da-
nych sytuacjach. Z kolei w modelu CPS zrozumienie problemu i jego sformułowa-
nie to pierwsza faza twórczego rozwiązywania problemu.
Celem metod stymulujących ciekawość poznawczą i myślenie pytajne jest przede
wszystkim zdaniem Szmidta (2008) stymulowanie trzech zdolności, do których
należą:
1. Zdolność dostrzegania problemów
—
zdolność do wykrywania wad i trudności
w działaniach i wytworach ludzi. Człowiek zdolny do dostrzegania problemów
charakteryzuje się takimi cechami, jak: spostrzegawczość, dociekliwość, wrażli-
wość na problemy i trudności, czujność, zdolności obserwacyjne.
2. Zdolność formułowania pytań
— zdolność definiowaniaproblemuprzezpostawie-
nie pytań określających ważne aspekty sytuacji problemowej.
5
[ Pobierz całość w formacie PDF ]