Modul 2. Proces wychowawczy- struktura, Przygotowanie Pedagogiczne, Teoria Wychowania
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Proces wychowawczy — struktura,
cele, wartości
1. Metodologia badań teorii wychowania
1.1. Przedmiot badań teorii wychowania
1.2. Główne orientacje badawcze
2. Wartości i cele wychowania
2.1. Klasyfikacjawartości
2.2. Rola wartości w wychowaniu
2.3. Formułowanie celów wychowania
2.4. Źródła i operacjonalizacja celów wychowania
2.5. Podstawowe zagrożenia celów i wartości w wychowaniu
3. Struktura procesu wychowawczego
3.1. Wychowanek — podmiot procesu wychowania
3.2. Wychowawca — podmiotowa przyczyna wychowania
3.3. Sytuacja wychowawcza — podłoże wychowania
3.4. Aktywność wychowanka i wychowawcy w procesie wychowania
4. Współczesne teorie i koncepcje wychowania
Bibliografia
1. Metodologia badań
teorii wychowania
Jednym z podstawowych zagadnień rozpatrywanych w ramach każdej dyscypliny
naukowej jest określenie precyzyjnego i typowego dla niej obszaru badań zwanego
przedmiotem badań. Kwestiami decydującymi okazują się tu zainteresowania po-
znawcze badacza, dostępne metody badań, zakres pojęciowy, zasady oraz tradycja
badań naukowych i poznawania rzeczywistości, a także przekonania światopoglą-
dowe (Nowak, 2008: 122).
Definiowanieprzedmiotubadańpolegaprzedewszystkimnawskazaniukonkret-
nej rzeczywistości podlegającej badaniu oraz przestrzeganiu w ciągu całego proce-
su konkretnych zasad i procedur. W wyniku prawidłowego postępowania badaw-
czego powstają naukowo uzasadnione stwierdzenia o badanej rzeczywistości.
1.1. Przedmiot badań teorii wychowania
Przedmiotem badań teorii wychowania są wszelkie świadome oddziaływania wy-
chowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki. Analizując literaturę przedmio-
tu, możemy wyróżnić następujące kierunki badawcze:
— ustalanie źródeł wyprowadzania celów wychowania,
— analizę treści wychowania,
— określanie zasad, form, metod i środków wychowania.
Podstawowym obiektem badań teorii wychowania jest zatem
działalność wychowaw-
cza
, poprzez którą rozumiemy procesy kształtowania postaw i innych cech osobo-
wości, tworzenie warunków odpowiednich dla samorozwoju i możliwości w sensie
psychofizycznym,społecznym,kulturalnym,moralnym.Takrozumianyprzedmiot
badań obejmuje (Nowak, 2008: 135–136):
1. Formułowanie celów wychowania i związanych z nim wartości (ideały, normy,
zasady postępowania).
2. Projektowanie działalności wychowawczej — realizowanie założonych celów wy-
chowania oraz urzeczywistnianie własnych możliwości przez wychowanków.
3. Uwarunkowania i okoliczności determinujące skutki działalności wychowawczej.
4. Wskazania na istotę aktu wychowawczego w kwestii rzeczywistości wychowaw-
czej oraz projektów działania.
5. Cele i sposoby działalności wychowawczej wobec wychowanków.
6. Ideał człowieka oparty na cechach (Wiatrowski, 2000: 32):
— czyniących jednostkę zdolną do rozwoju i osiągnięcia szczęścia osobistego,
— predysponujących jednostkę do podjęcia działań na rzecz realizacji szczęścia
i pożytku ogólnego oraz rozwoju życia społecznego,
— umożliwiających realizację harmonijnegożyciawspołeczeństwieoraztwór-
czego uczestniczenia w kulturze.
2
1.2. Główne orientacje badawcze
W dziejach teorii wychowania można wyróżnić poszczególne teorie badawcze.
Najważniejsze z nich to orientacja tradycyjna, fenomenologiczna, scjentystyczna
i antymetodologiczna (Nowak, 2008: 145–146).
Orientacja tradycyjna
to
najbardziej znany i najstarszy sposób postępowania ba-
dawczego. Polega na poszukiwaniu wspólnych obszarów zainteresowań z innymi
dziedzinami nauki, takimi jak filozofia,socjologiai psychologia,i rozwiązywaniu
problemów badawczych usytuowanych w obszarach tych nauk za pomocą opraco-
wanych teorii. Krytycy tej orientacji zarzucają teorii wychowania, iż jako nauce
brakuje jej autonomii, ponieważ korzysta z metod wypracowanych przez inne dzie-
dziny, posługuje się ich terminologią i poszukuje „obcego” przedmiotu badań.
Orientacja fenomenologiczna
odwołuje się wprost do praktyki. Badacze dostrzega-
ją związki teorii wychowania z innymi dziedzinami nauki, selektywnie korzysta-
ją z dorobku badawczego tych nauk, wykorzystując je jako źródło wiedzy o zjawi-
skach towarzyszących wychowaniu. Według tej orientacji teoria wychowania jest
dziedziną autonomiczną, a rozwój wiedzy jest efektem rozwoju praktyki i udosko-
nalania metod jej badania.
Orientacja scjentystyczna
zakłada obiektywne podejście do procesu wychowania.
Badaczy tej orientacji interesują tylko te zjawiska, które dają się obiektywnie opi-
sać i są możliwe do powtórzenia w zbliżonych warunkach. Podstawowymi metoda-
mi badawczymi są obserwacja i eksperyment. Badacze redukują zatem przedmiot
badań do środków i metod wychowawczych, wszelka refleksjanatomiastmożebyć
rozpatrywana na poziomie światopoglądowym, a nie naukowym.
Orientacja antymetodologiczna
opiera się na szerokiej krytyce rzeczywistości wycho-
wawczej, a zwłaszcza instytucji pedagogicznych. Badacze tej teorii konstruują hi-
potezy na podstawie osobistej, subiektywnej interpretacji świata. Nie podejmują
na ogół badań empirycznych, a głoszone przez nich hasła negują wartość intencjo-
nalnego wychowania jako zabiegu wypaczającego osobowość i hamującego rozwój
dziecka. Podkreślają swoistość dziecięcego świata wartości oraz prawo dzieci do
współtworzenia rzeczywistości, w której funkcjonują.
3
2. Wartości i cele wychowania
Przez
wartość
w teorii wychowania rozumie się wszystko, co jest ważne i cenne dla
człowieka i społeczeństwa, będąc jednocześnie godne pożądania, łączy się z po-
zytywnymi przeżyciami i stanowi cel dążeń ludzkich. W potocznym rozumieniu
wartość uchodzi za podstawę uznania czegoś za dobre lub złe (Łobocki, 2006: 96).
Wartości wyrażają to, czego pragniemy, co naprawdę istotne i do czego warto dą-
żyć. Są filarami,naktórychopierasiężyciespołeczne,wspólnotoweiosobiste(No-
wak, 2000: 393). Wychowanie bez wprowadzania dzieci w świat wartości uważa
się za połowiczne, mało skuteczne, a czasami wręcz społecznie szkodliwe, ponie-
waż nie przygotowuje do podejmowania życiowych decyzji, rozstrzygania wątpli-
wości zgodnie z podstawowymi zasadami moralności. Brak wartości w wychowa-
niu naraża dzieci i młodzież na dokonywanie moralnie nagannych wyborów, przy-
nosi wiec szkodę zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym.
Za
cel wychowania
uznaje się pewien postulowany stan osiągany w wyniku oddzia-
ływań wychowawczych. Standardy (normy) wychowania wskazują na pożądane
społecznie i moralnie zachowania oraz inne cechy osobowości wychowanków. Cele
wychowania są najczęściej wyrazem obowiązujących w danej społeczności warto-
ści i szeroko rozumianych norm, zwłaszcza społecznych.
2.1. Klasyfikacjawartości
W literaturze przedmiotu opisano wiele wartości ujętych w różnego rodzaju klasy-
fikacjewzależnościodlicznychkryteriów,wtymoddziedzinynauki,napoluktó-
rej wartości funkcjonują i są opisywane.
Klasyfikacjawartości w ujęciu Edwarda Sprangera
jest pedagogiczno-filozoficznąpró-
bą ujęcia wartości istotnych dla teorii wychowania. Do wartości tych zalicza się
(Łobocki, 2006: 99):
1. Wartości teoretyczne — ważne dla ludzi, którzy odkrywają prawdę, jaką daje
nauka.
2. Wartości ekonomiczne — ważne dla ludzi ceniących dobra materialne.
3. Wartości estetyczno-artystyczne — ważne dla ludzi ceniących piękno i harmonię.
4. Wartości społeczne — ważne dla ludzi ceniących bezinteresowne działania na
rzecz innych.
5. Wartości polityczne — ważne dla tych, którzy cenią władzę i wpływy.
6. Wartości religijne—ważnedlaludziceniącychprawdy,jakichźródłemjestwia-
ra w Boga.
Klasyfikacjawartości w ujęciu Miltona Rokeacha
wyróżnia wartości ostateczne, odno-
szące się do najważniejszych celów w życiu człowieka, i wartości instrumentalne,
dotyczące najogólniejszych sposobów postępowania. Na każdą z grup składa się
osiemnaście pojęć (tab. 1).
4
Wartości ostateczne Wartości instrumentalne
bezpieczeństwo narodowe
bezpieczeństwo rodziny
dojrzała miłość
dostatnie życie
mądrość
poczucie dokonania
poczucie własnej godności
pokój na świecie
prawdziwa przyjaźń
przyjemność
równowaga wewnętrzna
równość
szczęście
świat piękna
uznanie społeczne
wolność
zbawienie
życie pełne wrażeń
ambicja
horyzonty intelektualne
zdolności
urok osobisty
czystość
odwaga
umiejętność przebaczenia
opiekuńczość
uczciwość
twórcza wyobraźnia
niezależność
intelektualizm
logiczność
wrażliwość
posłuszeństwo
grzeczność
odpowiedzialność
samokontrola
Tabela 1
Klasyfikacjawartości
według Rokeacha
Klasyfikacjawartości w ujęciu Janusza Homplewicza
ma charakter religijnejhierarchii
wartości w wychowaniu. Homplewicz wyróżnia wartości transcendentne i natu-
ralne (tab. 2).
Wartości transcendentne
Wartości naturalne
Tabela 2
Klasyfikacjawartości
według Homplewicza
powszechny imperatyw czynienia dobra
i unikania zła
postawa wiary, nadziei i miłości
idea dziecięctwa bożego i łączności
z Bogiem
szacunek dla człowieka
godność człowieka
dojrzałość intelektualna i emocjonalna
tolerancja
Wartości transcendentne są tożsame z wewnętrznymi wartościami etycznymi wy-
chowania, odnoszą się do osobowości człowieka, jego rozwoju, postaw i czynów.
Należą do nich: miłość, dobroć, życzliwość, wdzięczność, ufność, odwaga, mą-
drość, roztropność, hojność, wspaniałomyślność, pokora, uczciwość, altruizm.
Klasyfikacjawartości w ujęciu Ryszarda Jedlińskiego
przedstawia nieco inny podział
wartości istotnych w procesie wychowania — są to wartości (Jedliński, 1998):
— transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie),
— uniwersalne (dobro, prawda),
— estetyczne (piękno),
— poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność),
— moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność,
sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wierność),
— społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja,
rodzina),
— witalne (siła, zdrowie, życie),
— pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność),
— prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze),
— hedonistyczne (radość, seks, zabawa).
Z innych omawianych w literaturze klasyfikacji uwagę zwraca klasyfikacja Woj-
ciecha Pasterniaka (1998), który prezentuje wartości w rzeczywistości uniwersali-
stycznej (przemijającej, przygodnej, materialnej) itranscendentalnej (niezmierzo-
nej, duchowej, wiecznej) i wymienia odpowiadające im wartości niesamoistne i sa-
moistne.
5
[ Pobierz całość w formacie PDF ]